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Valutare l'e-learning

Questo estratto sulla valutazione dell'e-learning è parte del mio saggio FaD e apprendimento in rete: nuovi modelli per la formazione del futuro, in Learning Audit: auto-valutazione per l’istruzione e la formazione nell’era della conoscenza, a cura di M. Guspini, Roma, Anicia, 2003, pp. 69-111. Puoi leggerlo integralmente su Scribd.

Misurare l’efficacia dei corsi in rete: l’approccio valutativo

Introduzione

La valutazione di progetto

Il monitoraggio

Valutazione dell'ambiente di apprendimento

Valutazione della partecipazione

Valutazione dei risultati dell'apprendimento

Valutazione della didattica

Valutazione della tecnologia

Valutazione del sistema

Riferimenti Bibliografici

Introduzione

Quali sono i criteri di progettazione e organizzazione di ambienti di apprendimento on line? Come si può stabilire l’efficacia di un modello didattico telematico? Come possiamo monitorare e valutare processi di insegnamento/apprendimento in rete?

L’ipotesi di fondo è che gli ambienti formativi telematici permettono un apprendimento di efficacia pari o superiore rispetto alle modalità della didattica tradizionale, a condizione di essere integrati in un sistema innovativo di didattica interattiva e multimediale, progettata secondo la teoria costruttivista; in altri termini, si ipotizza che un ambiente telematico in cui la formazione sia messa in atto mediante un sistema di apprendimento collaborativo che favorisca scambi comunicativi e interazioni, abbia una maggior efficacia nel processo di insegnamento-apprendimento rispetto a un ambiente che non operi secondo questi parametri, producendo risultati migliori (più studenti meglio preparati, con minore dispendio di tempo e di costi).

*Fasi della valutazione*
Azione	Descrizione	Strumenti
Valutazione di progetto	Giustificare l’intervento formativo e definirne gli obiettivi, il target di utenza, le risorse, gli strumenti metodologici, gli strumenti tecnologici, i costi, i criteri di valutazione Valutare i prerequisiti (valutazione diagnostica e accertamento del livello di soglia) Definire il modello didattico Progettare l’intervento, la sua articolazione, il calendario operativo	*Check list* Questionario d’ingresso Analisi dei fabbisogni formativi
Monitoraggio	Monitorare il processo in ogni fase del corso Dare feedback	Diario di bordo Reportperiodici Approccio Audit Rilevazioni di osservatori esterni
Valutazione della partecipazione e dell’interazione	Analizzare il livello di partecipazione e d’interesse Quantificare le interazioni Misurare il livello collaborativo	Analisi della messaggistica
Valutazione dell’ambiente di apprendimento	Valutare la congruenza dell’ambiente prescelto con gli obiettivi del corso e il target di utenza	Scale CLES e SCALE
Valutazione della didattica	Valutare la metodologia, l’operato dei docenti e dei tutor, i contenuti e i materiali del corso	Scala di Reeves
Valutazione dei risultati dell’apprendimento	Valutazione formativa Valutazione sommativa Strategie di new assessment	Auto-valutazione Questionari strutturati Scale Likert Produzione di testi, progetti, materiali *Web folio*
Valutazione della tecnologia	Valutare se la piattaforma prescelta risponde alla metodologia e gli obiettivi del corso Valutare l’accessibilità e la facilità d’uso	*Check list* del Progetto Edol
Valutazione di sistema	Analisi d’impatto Follow-updei risultati dell’apprendimento Valutazione economica Analisi della ricaduta nel sistema formativo Individuazione delle buone prassi Modellizzazione dell’intervento	Auto-valutazione Valutazione esterna Pratiche di benchmarking ROI

Quello che si vuole proporre non è un nuovo paradigma valutativo, ma un modello integrato di valutazione che analizzi le componenti della realtà complessa e multidimensionale rappresentata dai corsi di apprendimento on-line.

Il modello valutativo che presentiamo e che viene riassunto nella tabella è articolato nel modo seguente:

una fase riflessiva preliminare al corso, la valutazione di progetto;
un’attività di monitoraggio, trasversale a tutte le fasi del percorso formativo;
un’attività di valutazione volta ad analizzare cinque dimensioni: l’ambiente di apprendimento, il livello d’interazione e partecipazione, la didattica, i risultati dell’apprendimento e la tecnologia usata;
una fase posteriore alla conclusione delle attività formative, la valutazione di sistema.

Occorre evidenziare che si tratta di un’articolazione strumentale nella quale le diverse dimensioni hanno dei momenti in comune e in alcuni casi delle sovrapposizioni anche spazio-temporali, e che lo schema proposto può essere accresciuto e ampliato.

La valutazione di progetto

La realizzazione del progetto didattico va preceduta da una fase esplorativa preliminare che ha lo scopo di giustificare l’intervento formativo e articolarlo, definendone gli obiettivi e le competenze che dovranno essere acquisite a fine corso, il target di utenza, le risorse umane e strutturali, la scelta della metodologia didattica (quale modello si vuole seguire, quale sarà il ruolo del docente, come verranno strutturate le lezioni, ecc.), i mezzi e le tecnologie, i costi e i criteri valutativi. Si deve prevedere un’azione di valutazione diagnostica e di accertamento del livello di soglia, per verificare i prerequisiti degli allievi e poter così procedere alla progettazione didattica dell’intervento coerentemente con il modello teorico e metodologico che si intende seguire. Un possibile elenco degli indicatori può essere il seguente.

1. giustificare l’intervento formativo: perché questo corso? Quali sono i presupposti teorici? Quali sono gli output attesi?

2. definire il target di utenza: a chi si rivolge questo corso?

3. definire gli obiettivi;

4. indicare la durata nel tempo;

5. definire il modello didattico: la scelta del modello va giustificata relativamente al target, agli obiettivi, ecc.;

6. individuare le risorse: i docenti, i tecnici, gli esperti, ma anche le strutture, i materiali, ecc.;

7. individuare la tecnologia e gli strumenti: il sistema, la piattaforma, il software, l’organizzazione dei supporti e gli aiuti on line;

8. strutturare l’intervento, stabilendo: i contenuti; l’architettura delle lezioni, unità o moduli; i tempi di apprendimento previsti; il ruolo delle risorse umane impiegate (docenti, tutor, esperti, ecc.); le attività, secondo un calendario operativo; un periodo preliminare di training per familiarizzare l’utente con il sistema; i materiali didattici e la loro modalità di erogazione;

9. definire i criteri valutativi: quando e come valutare, con quali strumenti, a quale scopo (valutazione formativa, sommativa, certificazione delle competenze, ecc.);

10. definire i prerequisiti e gli strumenti per misurarli: stabilire il livello di conoscenze informatiche minime dell’utente e delle conoscenze pregresse nella materia oggetto del corso; approntare uno strumentario per misurarle; prevedere una forma di valutazione diagnostica delle aspettative e delle motivazioni degli utenti;

11. valutare i costi: predisporre un budget dettagliato dei costi dell’operazione e dei ricavi attesi.

Può essere utile verificare il processo progettuale con una check list che preveda una serie di item che spaziano nelle dimensioni che abbiamo sopra elencato.

Nella progettazione didattica telematica emergono alcuni punti chiave: la cooperazione e interazione fra esperti di diverse discipline (metodologo, informatico, psicopedagogista, ecc.); l’accesso a risorse remote (materiali didattici, banche dati, ecc.); la riusabilità del software didattico e la sua condivisione fra più progetti, che permette di abbattere i costi di sviluppo, particolarmente elevati per i prodotti informatici. La scelta del modello di corso che si vuole proporre è rilevante per la progettazione dell’architettura globale dell’intervento formativo. Robin Mason, dell’Institute of Educational Technology dell’Open University, suggerisce tre modelli di corsi in rete:

1. Modello contenuto-supporto: è la prima e più estesa categoria di corso on line, basata sulla separazione fra contenuto del corso (spesso consistente in materiale a stampa) e supporto del tutor (che nella forma più semplice è costituita da e-mail o computer conferencing). Il contenuto è relativamente statico e l’attività collaborativa tra studenti piuttosto rudimentale; la componente on line non supera il 20% del tempo di studio. È il modello più usato nei corsi della Open University del Regno Unito.

2. Modello avvolgente: i corsi consistono in materiali elaborati su misura (guide per lo studente, attività, discussioni) rivestiti da materiali già esistenti (libri, CDrom, tutorials). L’interazione e la discussione on line occupano il 50% del tempo dello studente, il materiale predeterminato occupa il restante 50%. Il modello tende a favorire un approccio basato sulle risorse, dando allo studente più responsabilità e libertà d’interpretazione; anche il ruolo del docente si estende, poiché il corso si sviluppa in modo creativo mediante attività e discussioni. Spesso si ricorre alla condivisione di spazi on line per attività di problem solving e all’utilizzo di modalità multimediali.

3. Modello integrato: consiste di attività collaborative, discussioni e lavori di gruppo; il corso si basa su attività on line e i suoi contenuti sono fluidi e dinamici e largamente determinati dal lavoro individuale e di gruppo. In tal senso questo modello rappresenta l’antitesi del primo, e si basa sulla creazione di una comunità di apprendimento.

Il monitoraggio

Il monitoraggio accompagna il processo formativo in ogni sua fase. Può essere tacito (una semplice raccolta di dati con evidenziazione delle tendenze emergenti), reattivo (correzione dell’intervento se non viene riconosciuta la sua adeguatezza) o dinamico (modifica del percorso e cambiamento degli obiettivi)[5]. Le fasi del monitoraggio sono le seguenti:

a) rilevazione dell’andamento dell’intervento;

b) descrizione dell’andamento dell’intervento;

c) rilevazione dello scarto esistente tra l’andamento previsto e quello effettivo;

d) segnalazione di tutti gli scarti rilevati.

È necessario che il monitoraggio sia costante per poter intervenire sulle situazioni critiche in tempo reale; i dati raccolti devono essere organizzati in forma tale da poter essere agevolmente consultati. Il diario di bordo consiste nella registrazione di tutte le fasi di avanzamento del corso, delle difficoltà e le problematiche riscontrate, le soluzioni adottate, i contributi dei singoli e del gruppo di lavoro. La registrazione deve seguire un ordine cronologico e deve essere costante nel tempo; può essere realizzata sotto forma di diario tenuto dal docente o tutor, o sotto forma di riflessione di gruppo o archivio collettivo tenuto a turno da un membro della comunità, come documentazione di tipo critico e metacognitivo. Una forma più semplice e rapida di diario del corso è la scheda riassuntiva delle attività, da elaborare periodicamente.

L’approccio Audit consiste in una metodologia di valutazione qualitativa del sistema per migliorare qualità e prestazioni. Prevede l’auscultazione sistematica del funzionamento dell’intervento formativo con strumenti quali questionario, interviste, osservazioni sistematiche, ecc. Vengono messi in evidenza i problemi, per i quali sono elaborate proposte operative orientate alla loro risoluzione e all’appianamento delle difficoltà. Uno strumento di autovalutazione della didattica per formatori e tutor è stato recentemente messo a punto da Will Thalheiner con il nome di E-learning Quick-Audit. Consente di monitorare il processo didattico attraverso otto steps metodologici:

rendere il contesto dell’apprendimento simile al contesto nel quale avverrà la prestazione;
offrire attività che permettano di recuperare e testare le informazioni acquisite;
dare feedback;
dare l’opportunità di ripetizione dei concetti appresi;
inserire un lasso di tempo tra apprendimento e pratica;
presentare i contenuti in modi differenti;
utilizzare solo le informazioni rilevanti;
aiutare l’allievo a mettere a fuoco le informazioni più importanti.

L’efficacia della metodologia didattica può essere oggetto di una forma di autovalutazione da parte degli studenti, tramite la compilazione di un questionario telematico costruito per rilevare la qualità didattica del corso in diversi aspetti: qualità dei materiali didattici, contenuti delle lezioni appropriati, flessibilità del corso, qualità delle competenze e della disponibilità dei docenti e dei tutor, qualità dell’organizzazione del corso, qualità delle strumentazioni tecnologiche hardware e software, livello della interazioni fra corsisti e tutor e fra corsisti stessi.

A partire dalle metodologie di learning audit è stato elaborato, sulla base dei lavori di Thalheimer, un modello di autovalutazione relativo all’apprendimento in rete, che ha preso il nome di e-learning audit. Il processo di valutazione prevede 5 fasi:

1. Identificazione degli obiettivi. Attraverso le interviste ai dirigenti dell’organizzazione vengono individuati gli obiettivi finanziari, aziendali, dell’e-learning e l’allineamento.

2. Valutazione delle capacità e degli strumenti tecnologici. Lo scopo è quello di chiarire quali siano le capacità della sezione dell’azienda che si occupa di formazione, le capacità tecniche delle infrastrutture, le capacità-disponibilità degli utilizzatori attraverso interviste o indagini; viene inoltre effettuata l’analisi SWOT (forza/debolezza, opportunità/rischi.

3. Valutazione del contenuto: pregresso, attuale, in via di realizzazione; analisi delle modalità di trasmissione della conoscenza (argomenti, moduli, curricoli).

4. Raccomandazioni strategiche: modellamento del software e dei materiali, Learning Management System, hosting, sviluppo attuale, formazione, portale web, modello formativo (preconfezionato, cartaceo, aula, online), obiettivi del contenuto desiderato, formazione peer-to-peer, integrazione.

5. Management dell’implementazione: misurazioni delle prestazioni del business (metrics), controllo di qualità, ROI (Return on Investment).

Altri strumenti del monitoraggio sono il ricorso a osservatori esterni, i report periodici del tutor o del gruppo, strumenti di autovalutazione, triangolazioni, valutazioni di osservatori esterni, focus group in presenza, forum telematico, analisi dei testi prodotti in base alle diverse componenti cognitiva, affettiva, sociale, metacognitiva, partecipativa.

Valutazione dell’ambiente di apprendimento

Gli ambienti di apprendimento si possono definire come luoghi studiati e progettati da un’équipe costituita da esperti di vari settori (pedagogisti, psicologi, metodologi, progettisti multimediali, sociologi, tecnici, esperti di dominio), in cui l’efficacia didattica è soggetta ai principi teorici su cui la sua progettazione si basa, e strettamente connessa ai processi di apprendimento che vengono messi in atto nell’ambiente stesso. La progettazione di un ambiente di apprendimento costruttivista costituisce una fase complessa e delicata. Al costruttivismo, infatti, non corrisponde un modello didattico predefinito, da riempire di volta in volta con contenuti diversi, dal momento che i processi conoscitivi sono inseriti in contesti specifici: la fase progettuale diviene dunque un’operazione flessibile, adattata alle diverse situazioni. Il ruolo del progettista cambia dal creare situazioni di apprendimento prescrittive allo sviluppo di ambienti che coinvolgono attivamente gli allievi, portandoli alla costruzione di conoscenze significative; più precisamente, gli ambienti costruttivisti coinvolgono gli allievi nella costruzione della conoscenza attraverso attività collaborative che incastonano l’apprendimento in un contesto significativo e attraverso la riflessione su ciò che è stato appreso con la conversazione tra pari. L’ambiente di apprendimento diviene così uno spazio progettato in cui il soggetto si muove, si integra e interagisce: un ambiente così strutturato può rendere la formazione più accessibile, annullando gli effetti della distanza, della carenza di docenti e di sedi sul territorio. L’accento è posto sul concetto di apprendimento, e quindi sul ruolo attivo del soggetto che può calibrare l’intervento educativo secondo i propri bisogni, interessi e ritmi, scegliendo il percorso più confacente. Vengono integrate conoscenze epistemiche (assunzione di una data concezione della conoscenza), semiologiche (ricerca di un equilibrio tra le possibilità offerte e la loro comprensibilità per l’utente), contenutistiche (riorganizzazione dei contenuti all’interno di una struttura a rete) e tecnologiche (padronanza del software, conoscenza dell’hardware, ecc.).

Nella progettazione di un ambiente di apprendimento si devono tenere presenti una serie di domande:

l’ambiente che sto progettando fornisce un modello operativo adeguato che consente di operare sulla realtà? In altre parole, è in grado di sollecitare l’allievo a formarsi un modello operativo delle risorse di cui dispone?
rappresenta l’organizzazione che apprende in una forma spaziale a più dimensioni?
favorisce l’interazione individuo/collettività?
mette il soggetto in condizioni di operare sia con modelli scientifici sia con modelli empirici?
ha una base multi-disciplinare?

Nel 1991 alcuni ricercatori della Curtin University Technology in Australia hanno elaborato, in una prospettiva costruttivista, la scala CLES, Constructivist Learning Environment Survey, uno strumento applicato a classi di bambini fra gli 8 e i 10 anni per valutarne cinque aspetti: la rilevanza dell’apprendimento sulla vita personale, il poter esprimere opinioni critiche, la partecipazione ai processi educativi e valutativi, la flessibilità nella comprensione e la negoziazione. La sperimentazione della scala ha condotto alla messa a punto dello SCALE, Social Constructivism and Active Learning Environments, un tentativo di definire e misurare gli ambienti di apprendimento costruttivisti: gli allievi, bambini fra i 6 i 12 anni, devono rispondere a un questionario di 40 item riguardanti l’ambiente di apprendimento che preferirebbero e quello in cui sono attualmente inseriti. Le domande riguardano otto dimensioni:

1. chiarimenti dell’insegnante: la misura in cui agli studenti vengono fornite spiegazioni, esempi e pluralità di modi di comprensione;

2. centralità dello studente: la misura in cui lo studente ha sotto controllo il processo di apprendimento e le decisioni da prendere;

3. guida del docente: la misura in cui l’insegnante illustra le fasi di un problema e fornisce sostegno (scaffolding);

4. priorità della conoscenza dello studente: la misura in cui le attività di apprendimento sono personalmente rilevanti e prioritarie:

5. generazione di nessi: la misura in cui lo studente costruisce i collegamenti nella conoscenza;

6. porre domande/discutere: la misura in cui sono incoraggiate ipotesi, discussioni, domande e richieste nella classe;

7. esplorazione dei media e delle risorse: la misura in cui vengono usati strumenti tecnici e altre risorse;

8. collaborazione e negoziazione: la misura in cui gli studenti interagiscono socialmente per costruire significati e ottenere consenso.

La scala è stata sviluppata come strumento per gli insegnanti, con l’obiettivo di comprendere la pratiche sociali costruttiviste e il modo in cui tali pratiche sono considerate dagli studenti. La maggiore difficoltà, però, sta nel fatto che si tratta di una scala oggettiva per misurare ambienti costruttivisti e quindi dinamici, oltre all’eccessiva lunghezza rappresentata dai quaranta item.

Valutazione della partecipazione

Per valutare in che misura gli allievi si sono resi partecipi del processo formativo a distanza vengono utilizzate alcune tecniche, quali l’analisi della messaggistica, le date di accesso e la durata dei collegamenti, la pagine visitate, la presenza nelle discussioni sincrone, il numero totale degli accessi. L’analisi delle interazioni porta a rilevarne il livello, in una scala che va dalla semplice interazione dell’individuo con il docente, le risorse e i materiali fino al grado più elevato e complesso di interazione del gruppo come comunità collaborativa. Il livello collaborativo include diverse dimensioni, fra le quali: interattività del corso; capacità di interagire con i compagni e lavorare in gruppo; qualità della partecipazione (accessi in rete, interventi, commenti, numero di messaggi scambiati); rapporto tra i docenti e gli studenti (comunicazione con gli allievi, disponibilità, capacità di fornire supporto, di ispirare fiducia, ecc.); qualità delle attività di gruppo (esercitazioni, simulazioni, sperimentazioni); l’applicazione di strategie collaborative in ambiente telematico (teleconferenza, spazi telematici condivisi, classi virtuali, comunità di apprendimento, ecc.); il livello di interesse.

Valutazione dei risultati dell’apprendimento

Nel caso della formazione on-line, non potendo contare sulla presenza fisica degli allievi, l’apparato di controllo costituisce la principale fonte di informazione sui risultati dell’apprendimento: la fase valutativa deve perciò fornire dati e informazioni che possano essere classificati e archiviati, anche con la collaborazione attiva degli allievi, e deve articolarsi attraverso le fasi di valutazione ex-ante, in itinere, ex-post, con un particolare rilievo alla valutazione formativa. Nell’istruzione a distanza la valutazione consente di procedere alle correzioni e agli adeguamenti necessari per lo svolgimento del percorso didattico e, proprio per tale motivo, essa comporta livelli, dimensioni, e fasi differenziate lungo tutto l’itinerario dello stesso percorso.

Alcune recenti teorie sulla valutazione in ambiente anglosassone volgono in direzione del “new assessment”, un insieme di metodologie e procedure che si possono così riepilogare:

valutazione e monitoraggio costante del processo d’insegnamento-apprendimento (valutazione formativa);
lettura diacronica e longitudinale della valutazione di prodotto della singola performance (rendendola così una valutazione di processo);
suddivisione delle responsabilità dei risultati dell’apprendimento tra insegnante e discenti, in un clima collaborativo;
partecipazione attiva degli studenti alle pratiche valutative (auto-valutazione);
coinvolgimento della valutazione nelle pratiche quotidiane d’apprendimento relative a un’area specifica.

Oltre alle strategie di autovalutazione, che vedono la collaborazione attiva degli allievi, vengono poste in atto metodologie classiche come prove oggettive, produzione di testi o progetti, lavori di gruppi, ecc.; nel caso dei questionari di tipo chiuso a scelta multipla le prove vengono somministrate a un campione di studenti estratto in modo casuale dalla popolazione che frequenta il corso online, assumendo come gruppo di controllo un campione di studenti non frequentanti; è prevista la somministrazione di un pre-test che attesti le condizioni d’ingresso dei due gruppi. I dati così raccolti vengono sottoposti a un’analisi statistica che permette di compararli e rilevarne le differenze statisticamente significative. In molti casi l’architettura del corso prevede un incontro in presenza con il docente per la prova finale d’esame, mediante la quale vengono valutate e certificate le competenze acquisite.

Valutazione della didattica

La qualità della didattica si può valutare secondo una serie di dimensioni relative alla capacità dell’intervento formativo di promuovere forme di apprendimento efficaci. Le aree fondamentali di indagini sono tre:

valutare l’operato del tutor/docente: le sue competenze, la sua disponibilità, la capacità di offrire supporto, il livello d’interazione con gli allievi;
valutare la strutturazione del corso: l’articolazione in lezioni, unità o moduli, la flessibilità del programma, il livello di personalizzazione, le difficoltà rispetto alle conoscenze e competenze dei partecipanti, la chiarezza dei compiti da svolgere, l’attività/passività dell’allievo, la formulazione esplicita di obiettivi e contenuti, la possibilità di avere feedback in ogni fase;
valutare i contenuti e i materiali: la coerenza tra obiettivi e contenuti e il livello di difficoltà di questi ultimi, la facilità di accesso dei materiali didattici, la loro validità scientifica, il costo di acquisto e download, la presenza di materiali realizzati appositamente, la possibilità di accedere a documenti, risorse bibliografiche, banche dati e altri materiali.

Tom Reeves propone un modello di valutazione dei corsi in CBE (Computer Based Education) fondato su 14 dimensioni pedagogiche, ciascuna delle quali si riferisce alla capacità della CBE di intraprendere interazioni di istruzione potenti, monitorare i progressi dell’apprendimento, aumentare il rendimento degli insegnanti, ridurre le differenze individuali, promuovere l’apprendimento cooperativo.

Epistemologia: oggettivismo vs. costruttivismo. Fa riferimento alle teorie sulla natura della conoscenza in possesso di chi ha ideato il programma. Nel contesto CBE l’oggettivismo è sostenuto dai promotori degli Integrated Learning Systems (ILS), il costruttivismo dai fautori dei mind-tools elettronici. Gli ILS sono sistemi a rete su larga scala che integrano le funzioni di istruzione, valutazione e gestione; i docenti sono relegati al ruolo di facilitatori. Nella visione costruttivista, secondo cui non esistono conoscenze assolute ma diverse prospettive valide su un argomento, i mind-tools elettronici, quali ipertesti e multimedia, consentono a docenti e studenti di collaborare a costruire un’unica rappresentazione della conoscenza.

Filosofia pedagogica: istruttivismo vs. cognitivismo. L’istruttivismo in pedagogia sottolinea l’importanza di finalità e obiettivi che esistono al di fuori di chi apprende, e che una volta delineati vengono organizzati gerarchicamente in complessità crescente; il costruttivismo punta invece sull’intenzionalità del discente, sulle sue capacità e strategie metacognitive nella costruzione della conoscenza, assicurandosi che l’ambiente di apprendimento sia quanto più ricco possibile. All’istruttivismo fanno riferimento i tutorials basati sul computer (CBT), i drill-and-practice e gli ILS; al costruttivismo gli ambienti di apprendimento interattivi, i micro-mondi e i mindtools (strumenti cognitivi).

Psicologia di sfondo: comportamentismo vs. cognitivismo. Sebbene orami sostenuto da uno sparuto gruppo di difensori, il comportamentismo è molto diffuso in ambienti CBE e ritiene che il fattore importante dell’apprendimento sia il comportamento, che è direttamente osservabile. La psicologia cognitiva presta maggior attenzione agli stati mentali interni; le strategie di apprendimento variano a seconda del tipo di conoscenza da costruire.

Orientamento a un fine: obiettivi focalizzati con precisione vs. obiettivi non focalizzati. Finalità e obiettivi nella CBE possono spaziare da quelli definiti con precisione (es. protocolli medici rigorosi in situazioni di emergenza) a quelli meno definiti o indefiniti (es. imparare ad apprezzare l’arte moderna). In alcuni campi conoscitivi un insegnamento tramite istruzioni dirette appare inappropriato, in quanto non è richiesta la trasmissione di una serie di nozioni.

Validità esperenziale: astratto vs. concreto. Se conoscenza, abilità e attitudini vengono apprese in un contesto d’uso, saranno più facilmente spendibili in un contesto simile; l’istruzione tradizionale presenta dei contenuti astratti, costringendo lo studente a sforzarsi di generare connessioni tra condizioni (es. un problema) e azioni (es. usare la conoscenza come strumento per risolvere quel problema). La CBE può essere pensata per presentare un evento o una situazione come “ancora” alla realtà fattuale, per uno sforzo collaborativo di studenti e docenti per costruire conoscenze; così avviene nel Cognition and Technology Group della Vanderbilt University (CGTV), che parla di “istruzione ancorata” per definire il processo di costruzione di nuove conoscenze situato o ancorato in contesti significativi e rilevanti.

Ruolo del docente: didattico vs. facilitativo. Alcuni sistemi di CBE concepiscono il docente come “facilitatore”, altri lo considerano in un ruolo più tradizionale di “insegnante”. Nel ruolo didattico prevale l’attività di spiegazione agli studenti; in questo caso la CBE supporta, rinforza ed estende l’esposizione dell’insegnante. Il docente come facilitatore diventa una risorsa che viene consultata dallo studente e a volte si fa studente egli stesso.

Flessibilità del programma: programma “a prova d’insegnante” vs programma facilmente modificabile. Si tratta di capire se il programma è “a prova d’insegnante”, nel senso che il docente non può intromettersi e modificarlo, se non a rischio di comprometterne l’efficacia, o se è facilmente modificabile. I più ferventi sostenitori del primo approccio auspicano la completa sostituzione del docente con CBE sempre più umanizzati; d’altra parte proibire degli adattamenti può fa perdere l’occasione di modifiche creative che possono migliorare il programma.

Valutazione degli errori: apprendimento privo di errori vs. apprendimento dall’esperienza. L’apprendimento per prove ed errori ci permette di imparare dai nostri errori; al contrario alcuni teorici, in particolare i sostenitori dell’istruzione programmata, sostengono che l’apprendimento ideale è privo di errori. Alcuni programmi ricalcano i principi dell’istruzione programmata; altri sono altamente simulativi di contesti reali, in cui le scelte sbagliate permettono di apprendere determinati contenuti.

Origine della motivazione: estrinseca vs. intrinseca. La motivazione rappresenta il fattore primario dei modelli istruzionali. Una motivazione può essere estrinseca (esterna all’ambiente di apprendimento) o intrinseca (integrata ad esso). I nuovi approcci si propongono come intrinsecamente motivati, ma poche ricerche indagano il motivo per cui dovrebbero esserlo. Attualmente la motivazione estrinseca rimane un fattore critico in molti contesti educativi.

Aggiustamento delle differenze individuali: inesistente vs. multisfaccettato. Non sempre la CBE riesce a ridurre le differenze individuali tra discenti: alcuni programmi prestano scarsa attenzione a tali differenze, mentre altri tengono conto delle diversità di carattere, affettive e fisiologiche. L’impatto delle differenze individuali è un fattore primario nella CBE; molti modelli di apprendimento considerano le differenze determinanti per i risultati educativi. Per affrontare il problema è opportuno fare ricorso a strategie di scaffolding, reset cognitivo, e altri tipi di supporto meta-cognitivo.

Controllo del discente: inesistente vs. illimitato. Si riferisce alla possibilità di chi apprende di decidere quale sezione studiare o quel percorso seguire nel materiale interattivo. Teoricamente un maggior controllo permette l’individualizzazione dell’istruzione e una più alta motivazione, ma gli esperimenti condotti non hanno avvalorato questa tesi.

Attività dell’utente: attività che fanno nascere l’apprendimento vs. attività generativa. Gli ambienti che permettono a chi apprende di accedere a varie rappresentazioni del contenuto vengono etichettate “mathemagenic”, ossia attività che rendono possibile la nascita dell’apprendimento[19]; quelli che lo coinvolgono nel processo di creazione, elaborazione e rappresentazione delle conoscenze sono detti generativi. I primi fanno riferimento alla pedagogia istruttivista, i secondi a quella costruttivista. A volte le due dimensioni sono presenti simultaneamente nel programma.

Apprendimento cooperativo: non supportato vs. integrale. Fa riferimento al metodo per cui i soggetti che apprendono lavorano insieme a coppie o a piccoli gruppi condividendo gli obiettivi del lavoro, e che consente di raggiungere risultati migliori a livello d’istruzione e a livello sociale.

Sensibilità culturale: inesistente vs. integrale. Le dimensioni succitate hanno un elemento culturale che non va trascurato (ad es. in certe culture è inappropriato fare domande incalzanti); la CBE dovrebbe mostrare più attenzione possibile nei confronti di culture ed etnie diverse.

Valutazione della tecnologia

Una valutazione a livello tecnico dovrà esplorare una serie di dimensioni riguardanti: la valutazione del software (funzionalità, fruizione, produzione); la facilità di addestramento all’uso delle interfacce; i requisiti di sistema necessari per accedere ai portali e ai corsi in rete; la compatibilità con altri software; la presenza di un sistema di tutoraggio o di aiuto in linea; il livello dei prerequisiti richiesti per operare sul computer; la velocità del software impiegato; il costo del software; i costi di connessione, della strumentazione, dei materiali d’uso (periferiche, supporti CDRom, carta, dischetti, ecc.). Un esempio di scala valutativa del software didattico, elaborato nell’ambito del progetto Edol dell’Università di Torino, prevede una serie di domande riguardanti la produzione, l’opportunità di valutazione e l’implementazione, classificando le risposte in una scala di intervalli da 1 a 10.

Valutazione del sistema

Tutte le azioni valutative fin qui descritte vanno a innestarsi su un processo di valutazione che riguarda in maniera globale l’intervento formativo, da effettuarsi dopo il termine del corso. Si tratta, in sostanza, di valutare se gli obiettivi del corso sono stati raggiunti con successo e se l’intervento è modellizzabile per essere riutilizzato in altri contesti.

L’Università del Maine fa uso di una scala valutativa dei criteri contenutistici dei corsi in rete, strutturata in intervalli da 1 a 5:

gli obiettivi sono chiaramente definiti?
il livello di difficoltà è appropriato agli obiettivi del corso?
la lunghezza e la profondità dei contenuti è appropriata?
i soggetti cui il corso è destinato possiedono i prerequisiti e le competenze necessarie?
a conclusione del corso gli obiettivi sono stati raggiunti?
vengono apprese conoscenze, competenze o attitudini appropriate?
i soggetti conservano le conoscenze acquisite a lungo termine?
l’apprendimento è superiore rispetto ad altre forme d’istruzione?
altre forme d’istruzione sono altrettanto sicure?
altre forme d’istruzione sono altrettanto economiche?

Una prima fase della valutazione di sistema è identificabile come analisi d’impatto, attuata nel momento immediatamente successivo alla fine del corso. Gli indicatori cui si fa riferimento sono i seguenti:

adeguatezza dei corsi rispetto al problema formativo: se la scelta dei corsi in rete ha prodotto dei risultati pari o maggiori rispetto a quelli che si sarebbero ottenuti impiegando modalità formative di tipo tradizionale;
successo dei corsi: rapporto quantitativo tra gli studenti che completano il percorso formativo e quelli che lo abbandonano prima della conclusione;
successo delle metodologie usate: percentuale di studenti promossi rispetto agli iscritti;
ottimizzazione dei tempi: periodo necessario per completare la formazione in rete, possibilità di accedere alla formazione secondo orari e tempi personalizzati, qualità della preparazione nel rapporto tempi/risultati;
qualità dei servizi offerti: livello di soddisfazione degli utenti relativamente a strutture, infrastrutture, organizzazione, segreteria, comunicazione, ecc.;
flessibilità: livello di soddisfazione degli utenti riguardo le possibilità di adattare il corso alle proprie esigenze;
obiettivi: se sono state raggiunte le mete prefissate all’inizio del corso, ovvero se la valutazione di sistema è congruente con la fase progettuale o se sono intervenute modifiche o, in ogni caso, gli obiettivi iniziali sono stati disattesi;
capacità di adattamento: in che misura l’organizzazione del corso ha saputo fare fronte a ostacoli inattesi, problemi logistici, didattici, interpersonali, mutamenti di rotta di piccola o grande portata;
risposta ai fabbisogni formativi: successo del sistema nel rispondere alle richieste formative da parte del mondo del lavoro e delle altre agenzie formative;
rapporto costi-benefici: vantaggi del sistema formativo in rete rispetto ai sistemi tradizionali di formazione in presenza;
prestigio e qualità della certificazione: riconoscimento dei titoli rilasciati al termine del corso on line da parte di altre istituzioni educative di grado parallelo o superiore, riconoscimento da parte del mondo del lavoro (aziende, istituzioni, imprese) e considerazione accordata all’istituzione che rilascia i titoli in questione.

A medio termine si possono misurare gli effetti con un’analisi follow up che misuri la permanenza delle conoscenze acquisite a distanza di tempo e con analisi mirate a quantificare la ricaduta dell’intervento formativo nel tessuto sociale ed economico. Si prenderanno quindi in considerazione la presenza di eventuali cambiamenti operati dal corso in integrazione con il sistema formativo nazionale, la sinergia con il territorio, con le istituzioni, con le amministrazioni, con le parti sociali e le imprese, il contributo alla crescita economica di settori produttivi tradizionali e innovativi, la rilevanza sociale e culturale, l’apprezzamento da parte di osservatori ed esperti esterni, il successo dei modelli proposti, delle metodologie usate, dei risultati disseminati, la riusabilità del progetto corsuale in altri contesti e situazioni.

A lungo termine l’analisi può evidenziare i cambiamenti permanenti che si verificano nell’organizzazione scolastica e formativa, l’attivazione di strategie di benchmarking, l’individuazione e la diffusione delle pratiche ottimali. La formazione on line può rispondere con efficacia alle nuove esigenze formative che richiedono una costante crescita di conoscenza e adeguamento in tempo reale ai cambiamenti tecnologici, là dove la formazione tradizionale impiega troppo tempo per modificare contenuti e materiali didattici, che nel momento della loro introduzione appaiono già obsoleti. In conclusione, la valutazione di sistema dovrebbe assumere la forma di monitoraggio costante, che documenti il processo e i risultati dell’apprendimento, con uso di rilevazioni e osservazioni esterne, comparazioni con altre esperienze, analisi economiche e sociali.

Riferimenti Bibliografici

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L’accesso all’e-learning per gli studenti con disabilità

Introduzione

1. Le dimensioni dell’accessibilità

2. I livelli di accessibilità nell’e-learning

3. Oltre gli standard tecnologici: progettare l’e-learning per l’inclusione

4. Le linee guida per l’accessibilità dell’e-learning

5. Conclusioni

Riferimenti Bibliografici

Introduzione

Il presente contributo illustra un lavoro di ricerca in corso presso la Scuola Dottorale in Pedagogia e Servizio Sociale dell’Università Roma Tre, riguardante l’accessibilità dei corsi e-learning dal punto di vista metodologico-didattico. Il presupposto da cui si parte è che l’e-learning rappresenta una risorsa strategica che consente di superare gli ostacoli connessi alle tradizionali attività d’aula e che può rispondere efficacemente ai bisogni educativi speciali. Per far sì che tutti possano usare le tecnologie sono stati sviluppati standard internazionali per l’accessibilità; si tratta però di standard che si riferiscono soprattutto al versante tecnico e che non affrontano sufficientemente i problemi relativi all’accessibilità da un punto di vista pedagogico-didattico, ossia l’accesso a contenuti, risorse e attività. Ciò impedisce alle persone con disabilità di fruire in modo completo dell’esperienza formativa che si svolge nell’ambiente virtuale di apprendimento, e limita o impedisce la loro partecipazione ad attività interattive e collaborative precludendo loro la dimensione sociale della conoscenza. Da quanto detto emerge la necessità di progettare ed erogare percorsi progettati accessibili nel senso pieno del termine, che non si limitino a rispettare gli standard per l’accessibilità tecnologica, per far sì che tutti i discenti abbiano pari opportunità di apprendimento.

1. Le dimensioni dell’accessibilità

Nella società dell’informazione l’accesso equo alle tecnologie da parte di tutti gli utenti, compresi quelli che presentano problemi di disabilità, è considerato una priorità e un fattore chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva. Affinché la rivoluzione digitale e la diffusione delle tecnologie possano avviare un processo in grado di generare inclusione e non emarginazione, negli ultimi anni l’Unione Europea ha attivato una serie di misure atte a contrastare il digital divide. Già nel Consiglio di Lussemburgo del 2001 l’Unione Europea ha richiamato l’attenzione sulla necessità di rendere totalmente disponibile il potenziale delle ICT alle persone con disabilità, abbattendo gli ostacoli che impediscono il pieno utilizzo di servizi e contenuti online. Ciò è possibile lavorando in direzione dell’accessibilità, ossia la capacità di un dispositivo o di una risorsa di essere fruibile con facilità da qualsiasi utente, incluse le persone che presentano disabilità (temporanee o permanenti) di tipo sensoriale, motorio o psichico [Commission of the European Communities, 2001; Commission of the European Communities, 2000].

Quando si parla di accessibilità si fa soprattutto riferimento a contenuti e servizi del web. Rendere un sito web accessibile significa rispettare, nella sua progettazione e implementazione, standard e specifiche tecniche che consentono a tutti gli utenti di utilizzarne le componenti in modo facile e agevole qualunque siano le disabilità che presentano, la tecnologia che utilizzano e il contesto in cui operano. Gli standard di accessibilità più noti sono quelli elaborati dai gruppi di lavoro della Web Accessibility Iniziative (WAI), una sezione del World Wide Web Consortium (W3C). Sviluppati nel 1997 oggetto di successive riformulazioni e aggiornamenti, gli standard includono le Web Content Accessibility Guidelines (WCAG), linee guida finalizzate a rendere più accessibili i contenuti web a persone disabili, giunte nel 2008 alla versione 2.0 e rapidamente affermatesi a livello internazionale come standard universale. I contenuti creati secondo tali parametri sono accessibili a persone con diverse tipologie di disabilità: cecità, ipovisione, sordità e perdita di udito, limitazioni cognitive e dell’apprendimento, ridotte capacità di movimento, disabilità della parola, fotosensibilità e pluridisabilità [Web Content Accessibility Guidelines, 2009].

Malgrado i vantaggi che comporta, il modello WAI è al centro di un dibattito critico che ne ha messo in luce i punti di debolezza: l’eccessiva mole di documentazione, che impatta negativamente sulla sua adozione da parte degli sviluppatori, il linguaggio generico e fuorviante e la mancanza di adeguate specifiche per gli utenti con disabilità cognitive e difficoltà di apprendimento. Un’indagine condotta nel 2004 dalla Disability Right Commission nel Regno Unito ha dimostrato come spesso nell’applicazione delle linee guida gli sviluppatori si limitino ad eseguire test automatici anziché verificare direttamente l’accessibilità sugli utenti con disabilità, con il risultato paradossale che un sito che rispetta tutti i parametri WCAG può essere, alla prova dei fatti, il più inaccessibile in assoluto [Seale, 2006a].

Secondo alcuni autori le WCAG risentono di un approccio eccessivamente tecnologico: lo sviluppatore esercita il controllo sulla conformità alle linee guida, ma non sul modo in cui l’utente accederà ai contenuti e sugli strumenti che utilizzerà. Kelly e Sloan propongono di integrare le linee guida WAI con altri standard, parametri e indicazioni per costruire un modello che tenga conto dei fabbisogni degli utenti e degli aspetti concernenti le questioni pedagogiche, le risorse disponibili, la cultura dell’organizzazione e l’usabilità: un framework composto da più linee guida, flessibile e dinamico grazie alla sua estensibilità e alla possibilità di integrare nuove componenti, in chiave di progettazione universale [Kelly e Sloan, 2007]. Quest’ultima, sistematizzata negli approcci dell’Universal Design e del Design for All, si prospetta come una filosofia capace di assicurare l’accessibilità da parte di tutte le fasce di utenti a servizi, risorse e opportunità superando il divario digitale e tutte le discriminazioni e gli ulteriori divari che ad esso si accompagnano; anche se nei fatti non è possibile creare un ambiente accessibile a tutti, si può comunque aspirare a realizzare un ambiente che risponda ai bisogni educativi speciali del maggior numero possibile di studenti [Backroad Connection PTY LT, 2002; Bel e Bradburn, 2008].

2. I livelli di accessibilità nell’e-learning

Negli ultimi anni governi e istituzioni hanno riconosciuto il potenziale dell’e-learning come metodologia formativa in grado di raggiungere e coinvolgere i discenti che, a causa della loro disabilità, sono a rischio di esclusione dalle tradizionali attività formative in presenza [European Agency for Development in Special Needs Education, 2003]. L’e-learning può costituire per le persone con disabilità un efficace approccio educativo in grado di far acquisire capacità di autodeterminazione e di empowerment grazie al superamento dei vincoli spazio-temporali, la flessibilità, l’interattività, l’individualizzazione e la personalizzazione dei percorsi [Unesco, 2005; Cullen e Cullen, 2009; Hamburg et al., 2003].

Il riconoscimento dell’e-learning come fattore chiave di inclusione è esplicitato nelle politiche educative dell’Unione Europea. Il documento programmatico E-learning verso l’inclusione sociale, redatto nell’ambito del Piano d’azione eLearning della Commissione Europea, richiama l’attenzione su cinque fattori di successo per realizzare un e-learning realmente inclusivo:

soluzioni sociali per problemi sociali: per combattere il digital divide occorre capire quali sono le cause sociali di esclusione e qual è il livello del divario; le pratiche sociali, infatti, interagiscono con la tecnologia;
comunità e consapevolezza: le comunità di gruppi svantaggiati possono ritrovarsi in Internet, dove possono avere visibilità e opportunità di comunicazione e dialogo;
verso un PC trasparente: la crescente complessità degli strumenti informatici aumenta il digital divide, in particolar modo per gli anziani e per i disabili. Le interfacce dovrebbero invece essere più semplici e intuitive da usare;
metodologia di risoluzione dei problemi e-learning: i contenuti dell’e-learning devono essere utili, pratici e motivanti, contestualizzati nella realtà sociale e culturale. I contenuti strutturali mirati all’acquisizione di conoscenze devono essere trasformati in percorsi finalizzati all’acquisizione di competenze trasversali e di problem solving;
Internet per tutti: occorre promuovere l’accessibilità dei siti web, ancora poco diffusa, e l’accessibilità dei contenuti digitali in generale [European Charter, 2004].

La ricerca si è focalizzata sui corsi universitari erogati in modalità online, sulla base di alcune considerazioni: sono infatti in aumento gli studenti con disabilità iscritti nelle Università statali italiane, e cresce esponenzialmente il numero dei corsi erogati in modalità e-learning nelle facoltà universitarie, che offrono attività interattive e collaborative da svolgersi interamente online. I dati ISTAT e MIUR mostrano come il trend di iscrizioni degli studenti con disabilità alle facoltà universitarie sia in costante aumento: 4.813 studenti nell’anno accademico 2000-01 e 10.126 nell’anno accademico 2005-06, per un incremento pari al 52%. Ciò ha potuto verificarsi anche grazie a normative specifiche che richiamano l’attenzione sulla necessità di garantire a tutti gli studenti uguali opportunità formative [ISTAT, 2005; ISTAT, 2003; Pavone, 2007].

La progettazione di un sistema e-learning accessibile non può prescindere da standard tecnologici come le WCGA. Un corso e-learning, tuttavia, non è costituito unicamente da un’interfaccia ma al suo interno ha contenuti, materiali, risorse didattiche e attività [Hoyle, 2008]. Analizzando le componenti di un corso e-learning possiamo individuare tre livelli di accessibilità:

1. l’accesso alla piattaforma;

2. l’accesso ai contenuti;

3. l’accesso alle attività.

A livello di accesso alla piattaforma l’utente deve avere la possibilità di accedere al sistema effettuando il login, entrare nella home page, navigare tra le sezioni principali, modificare il proprio profilo, leggere le informazioni sul corso e gli avvisi pubblicati in bacheca. A questo livello opera l’accessibilità tecnologica, per la quale sono stati elaborati numerosi standard e specifiche tecniche (WCAG e altri parametri guida).

A livello di accesso ai contenuti l’utente deve poter accedere ai contenuti e ai materiali didattici ed effettuarne il download. Qui entra in gioco, oltre l’accessibilità tecnologica, che consente la conversione dei contenuti in formati alternativi (da testo ad audio, sottotitolazione di video, descrizioni alternativa per i formati grafici, ecc.) un’accessibilità metodologico-didattica che permette di progettare i contenuti stessi in chiave adeguata, utilizzando ad esempio strategie di organizzazione del testo, di adattamento, di facilitazione, ecc. Per garantire l’accessibilità ai contenuti sono stati predisposti parametri specifici: è il caso, ad esempio, delle Linee Guida IMS, sviluppate dal Global Learning Consortium per rendere l’e-learning accessibile a persone con disabilità motorie, sensoriali e cognitive, attraverso sei principi prescrittivi:

Tenere conto della personalizzazione basandosi sulle preferenze dell’utente;
Fornire accesso equivalente per i contenuti sonori e visivi basandosi sulle preferenze dell’utente;
Fornire compatibilità con le tecnologie assistive e includere l’accesso completo tramite tastiera;
Fornire informazioni contestuali e di orientamento;
Seguire le specifiche IMS e altre specifiche rilevanti, standard e linee guida;
Considerare l’utilizzo di XML [IMS Global Learning Consortium, 2002].

Gli elementi personalizzabili sono, tra gli altri: i caratteri (tipo, stile, colore, dimensione); i cursori (dimensione, stile, intermittenza); testi, immagini e video (dimensione); la grafica (impostazioni, sfondi, colori); la tastiera (impostazioni); la sincronizzazione degli eventi (finestre di dialogo e avvisi che restano visibili finché l’utente decide di chiuderli).

A livello di accesso alle attività l’utente deve poter accedere alle attività che si svolgono in piattaforma e che richiedono la comunicazione e l’interazione con altre persone: scambiare idee e opinioni sul forum, collaborare in gruppi di lavoro, condividere informazioni, partecipare a forme di scrittura collaborativa sul wiki, comunicare in modalità sincrona (chat o messaggeria immediata). Ciò richiede una progettazione ad hoc che tenga in conto l’accessibilità non solo tecnologica ma anche metodologico-didattica, con indicazioni operative per strutturare le attività consentendo a tutti gli studenti iscritti di parteciparvi [Guglielman, 2010]. A questo livello mancano tuttora linee guida e indicazioni che consentano di progettare le attività didattiche online in maniera accessibile e inclusiva per tutti gli studenti con disabilità, affrontando quindi la questione dell’accessibilità da un punto di vista metodologico-didattico. Parimenti, non esiste ancora uno sviluppo sistematico degli strumenti concettuali, ossia i paradigmi teorici, i modelli e le architetture pedagogico-didattiche dell’accessibilità [Seale, 2006b].

3. Oltre gli standard tecnologici: progettare l’e-learning per l’inclusione

Come abbiamo visto, gli standard tecnologici esistenti risolvono il problema dell’accesso all’ambiente virtuale di apprendimento ma lasciano aperte molte questioni relative al modo in cui debba svolgersi l’esperienza formativa. Gli approcci all’accessibilità sono ancora scarsamente supportati da teorie educative e si limitano a enfatizzare l’importanza dell’interazione tra studente e contenuti e delle competenze tecnologiche dei docenti. Là dove si affronta il problema ci troviamo di fronte a strumenti parziali, che forniscono indicazioni di carattere generale per la progettazione di ambienti di apprendimento online ma non entrano nel merito delle metodologie, degli approcci, delle strategie didattiche e non forniscono suggerimenti operativi. Tali indicazioni, inoltre, non sono sistematizzate in un quadro comune di riferimento. In sintesi, le linee guida esistenti tendono a garantire l’accessibilità strumentale, ma non la piena accessibilità dell’e-learning [Seale, 2006c].

L’e-learning può essere una risorsa strategica per l’inclusione sociale, a patto di sviluppare approcci che non si limitino a garantire alle persone con disabilità l’accesso alla piattaforma tecnologica e ai suoi strumenti, ma che diano loro modo di vivere un’esperienza educativa di alto livello qualitativo basata sulla collaborazione in rete, la condivisione e la partecipazione attiva. L’utilizzo di metodologie interattive basate sull’apprendimento collaborativo rappresenta una strategia di successo per la costruzione di percorsi e-learning motivanti e coinvolgenti, dove è possibile valorizzare le biografie e le esperienze di ciascuno realizzando forme di apprendimento mutuato. Ciò vale, in misura maggiore, per gli studenti con disabilità, per i quali l’apprendimento collaborativo in rete rappresenta una forma efficace di integrazione e di acquisizione di competenze chiave [Mcnaught, 2007; Kelly et al., 2004; Chiappetta Cajola, 2008].

L’errore più comune nel quale si incorre è quello di ridurre e semplificare i mezzi di comunicazione e di interazione secondo una strategia della convergenza che dovrebbe garantire a tutti l’accessibilità. Se una risorsa aggiunge valore per alcuni utenti senza escludere gli altri, non c’è motivo per non utilizzarla; se esclude qualcuno, occorre chiedersi che cosa proporre di alternativo. La stessa multimedialità, da molti considerata a torto un deterrente, dovrebbe essere usata in quanto strumento prezioso per arricchire l’esperienza di apprendimento. È opportuno che obiettivi e contenuti siano adattati; va però ricordato che l’adattamento può essere perseguito a diversi livelli:

semplificazione: abbassamento delle difficoltà dell’obiettivo, scomposizione della disciplina nei suoi nuclei fondanti, progettazione di attività alternative;
facilitazione: ricontestualizzazione di obiettivi e attività didattiche, con ristrutturazione degli spazi, personalizzazione dei tempi, utilizzo di stimoli aggiuntivi;
sostituzione: non prevede nessuna semplificazione o facilitazione; si utilizzano canali e linguaggi diversi per dare e ricevere informazioni (conversione di formati testuali in formati sonori , ecc.). In altre parole, l’accessibilità.

È evidente come il livello auspicabile sia quest’ultimo, che consente di conservare la totalità dell’esperienza formativa senza sottrarle nulla. Il livello della facilitazione può essere adottato per utenze specifiche con difficoltà di apprendimento; la soluzione della semplificazione, invece, dovrebbe essere evitata in quanto riduttiva. Così come per le altre attività educative, in una prospettiva di integrazione l’e-learning deve essere un’esperienza rilevante; precluderne alcuni aspetti, risorse o contenuti agli studenti con disabilità significa creare un nuovo livello di discriminazione.

4. Le linee guida per l’accessibilità dell’e-learning

Le linee guida elaborate nel corso della ricerca aderiscono ai criteri di flessibilità e dinamicità per rispondere efficacemente alla complessità delle situazioni consentendo un alto grado di personalizzazione negli interventi educativi, affrontando il cambiamento e tenendo conto dei fattori di innovazione nel campo delle tecnologie. La flessibilità è necessaria in quanto si fa riferimento alle diverse tipologie di disabilità degli studenti iscritti alle università statali:

disabilità visive (cecità, ipovisione, ecc.);
disabilità uditive (sordità, ipoacusia);
disturbi specifici di apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia, ecc.);
disabilità motorie permanenti e provvisorie;
pluridisabilità (combinazioni di diverse tipologie).

La progettazione di un ambiente di apprendimento non può quindi essere generica, ma deve prevedere soluzioni differenziate per ciascuna delle possibili tipologie, soluzioni che saranno di volta in volta implementate a seconda del profilo degli utenti disabili iscritti al corso. Non bisogna dimenticare che non è possibile progettare in maniera universale per tutti, ma si può, più realisticamente, progettare per il maggior numero possibile di persone.

Ciò che si propone in questo lavoro è un primo impianto concettuale, sulla base del quale declinare in un secondo tempo delle linee guida specifiche per ciascuna disabilità. Dal punto di vista didattico, la sistematicità consiste nel fornire dati e informazioni assumibili in ogni contesto operativo e circostanza, e di utilizzarli nei tentativi di soluzione delle più diverse situazioni problematiche. La struttura segue le macrofasi della progettazione di un corso in e-learning secondo il seguente framework:

Tab.1 Framework di riferimento per la progettazione dell’e-learning accessibile

A. Pre-design

B. Design metodologico

C. Design tecnologico

A1. Organizzazione del corso

A2. Profilo dell’utenza e individuazione dei prerequisiti

B1. Metodologie e strategie didattiche

B2. Pianificazione dei percorsi

B3.Progettazione e organizzazione dei contenuti

B4. Scelta delle attività e degli strumenti

B5. Supporto didattico

C1. Design dell’interfaccia del corso

C2. Definizione degli strumenti

C3. Supporti tecnici

Le linee guida si articolano sul modello delle linee guida già esistenti per l’accessibilità tecnologica. In particolare sono state analizzate le seguenti linee guida e standard:

W3C – WAI (Web Accessibilità Initiative), www.w3.org/WAI/ - Definisce i parametri per l’accessibilità tecnologica dei siti e contenuti web, con indicazioni per sviluppatori e webmaster.
ISO 9241 (Ergonomic requirements for office work with visual display terminal), www.iso.org - Definisce i requisiti ergonomici per il lavoro sui videoterminali. La sezione 11 fornisce un quadro di riferimento per l’usabilità, ossia il grado in cui un prodotto può essere usato da specifici utenti per raggiungere specifici obiettivi con efficacia, efficienza e soddisfazione in uno specifico contesto d’uso. La sezione 20 definisce i criteri per l’accessibilità.
IBM Accessibility Developer’s Guidelines, www.ibm.com/able - Definisce gli standard tecnologici di accessibilità in conformità alla Section 508 del Rehabilitation Act, la normativa per l’accessibilità in vigore negli USA.
VPAT – Voluntary Product Accessibility Template, https://diva.sfsu.edu/vpat - Definisce gli standard tecnologici di accessibilità in conformità alla Section 508 del Rehabilitation Act, la normativa per l’accessibilità in vigore negli USA.
ETSI EG 202 116 v. 1.2.2 (2009-03), www.universaldesign.ie - Definisce i parametri tecnici di accessibilità per le TIC in conformità con i principi di Design for All, considerando le capacità e condizioni fisiche dei potenziali utenti.
Chancellor’s Office California Community College – Distance Education: access Guidelines for students with disabilities, http://www.htctu.net/ - Forniscono i requisiti tecnici di accessibilità per i corsi a distanza.
Linee Guida IMS per lo sviluppo di applicazioni accessibili per la formazione, http://robertoscano.info/files/salt/guidelines/ - Forniscono i requisiti tecnici di accessibilità per i corsi a distanza; sono state tradotte anche nella versione italiana.
Universal Instructional Design (UID): a workbook for faculty teaching at a distance, http://www.tss.uoguelph.ca/uid/uid-workbook-DE.pdf - Dà indicazioni su come progettare e organizzare il corso online perché sia accessibile in conformità con i principi dell’Universal Design. Non entra nel merito delle strategie operative per la progettazione delle attività online. Sviluppato dal Center on Postsecondary Education and Disability at the University of Connecticut.
Universal Design for Learning, http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines - - Dà indicazioni su come progettare e organizzare il corso perché sia accessibile in conformità con i principi dell’Universal Design. Non entra nel merito delle strategie operative per la progettazione delle attività online. Sviluppato dal CAST (Center for Applied Special Technology).
Legge Stanca (Legge 09/01/2004, n. 4), http://www.leggestanca.it/ - Definisce i criteri tecnici per l’accessibilità a favore delle categorie svantaggiate.

Per ciascuna delle linee guida l’articolazione è la seguente:

macrofase di riferimento: A o B (la macrofase C, design tecnologico, non è stata presa in considerazione in quanto già oggetto di ampie trattazioni nelle varie linee guida per l’accessibilità tecnologica);

macroarea: A1, A2, B1, ecc;

indicatore;

descrittori metodologico-didattici;

tipologie di disabilità alle quali si riferisce l’indicatore (disabilità uditive, disabilità visive, disabilità motorie, Disturbi Specifici di Apprendimento);

standard tecnologici corrispondenti;

riferimenti sito-bibliografici.

L’indicatore consiste in una raccomandazione metodologica, al cui interno i descrittori contengono indicazioni operative per mettere in atto la linea guida; il riferimento alle tipologie di disabilità va a precisare per quali utenze la linea guida presenta una specificità; ciascuna indicazione metodologico-didattica si integra con gli standard per l’accessibilità tecnologica, che costituiscono il presupposto per la sua applicazione operativa.

Così, ad esempio, all’interno della macroarea B3, “progettazione e organizzazione dei contenuti”, l’indicatore “organizzare e formattare il testo” conterrà descrittori metodologico- didattici del tipo: iniziare ogni documento con un titolo, un sottotitolo e una descrizione del contenuto; scrivere i testi in una colonna singola; utilizzare caratteri senza grazie (sans serif, come Arial o Verdana) e un’ampia spaziatura tra le righe; non utilizzare sfondi colorati e disegnati, ecc. Tali descrittori sono finalizzati a offrire una maggiore leggibilità dei contenuti a vantaggio delle seguenti tipologie di utenti: persone con disabilità visive (l’organizzazione e formattazione del testo è necessaria per renderlo compatibile con i sistemi di conversione in formato audio o braille); persone con disturbi specifici di apprendimento come dislessia, disgrafia, ecc. (che necessitano di un testo chiaro e organizzato che faciliti la comprensione); persone con disabilità uditive (un testo più chiaro e facilmente leggibile avvantaggia gli utenti che hanno come lingua principale la lingua dei segni, e perciò possono avere difficoltà di lettura di testi complessi); persone con difficoltà motorie (chi utilizza ausili per poter sfogliare e scorrere le pagine online di un testo sarà facilitato se questo consente di ridurre il numero di azioni e movimenti da compiere, ecc.).

Le indicazioni elencate si integrano con gli standard tecnologici esistenti: nel caso riportato, l’indicatore “organizzare e formattare il testo” contiene il riferimento ai parametri WCAG “Linea guida 1.3 Adattabile: Creare contenuti che possano essere rappresentati in modalità differenti (ad esempio, con layout più semplici), senza perdere informazioni o la struttura” e “Linea guida 1.4 Distinguibile: Rendere più semplice agli utenti la visione e l'ascolto dei contenuti, separando i contenuti in primo piano dallo sfondo” .

5. Conclusioni

L’utilizzo di metodologie interattive basate sull’apprendimento collaborativo rappresenta una strategia di successo per la costruzione di percorsi e-learning motivanti e coinvolgenti, dove è possibile valorizzare le biografie e le esperienze di ciascuno realizzando forme di apprendimento mutuato. Ciò vale, in misura maggiore, per gli studenti con disabilità, per i quali l’apprendimento collaborativo in rete rappresenta una forma efficace di integrazione e di acquisizione di competenze chiave. A differenza di quanto accade nel caso degli studenti “normodotati”, un percorso e-learning per gli studenti con bisogni educativi speciali non può utilizzare forme di autoapprendimento assistito in cui l’allievo deve svolgere il proprio percorso autonomamente; occorre, invece, mantenere alto il livello di interazione e supportare l’allievo con una continua assistenza. L’organizzazione deve fornirgli informazioni, tutoring, guida e sostegno [Coombs, 2010].

La formazione del personale di supporto riveste un’importanza strategica, poiché è fondamentale che le figure che operano nella attività di assistenza agli studenti disabili possiedano le competenze per sostenere lo sviluppo di corsi e-learning accessibili. L’attività di formazione sui temi dell’accessibilità metodologico-didattica ha un ruolo chiave nella realizzazione di corsi inclusivi, intervenendo positivamente su diversi fattori e favorendo:

un miglioramento dell’offerta formativa universitaria, in un’ottica di integrazione e pari opportunità per tutti gli studenti, anche nei corsi online;
un ampliamento dei servizi offerti dagli Uffici Tutorato Disabili, che potranno essere ulteriormente arricchiti con l’introduzione di figure specifiche di tutor esperti in accessibilità e l’acquisizione di competenze pregiate da parte delle figure già esistenti;
la possibilità, per i docenti che si servono della piattaforma per erogare corsi online, di offrire un supporto didattico specializzato e personalizzato attraverso l’operato di tutor disciplinati esperti anche in accessibilità;
il coinvolgimento di una serie di figure (docenti, tutor, personale bibliotecario e amministrativo, figure di supporto e studenti) nell’organizzazione di corsi inclusivi in una chiave di progettazione partecipata.

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Le basi neurofisiologiche dell'apprendimento permanente

Neuroni

Il ruolo dell’educazione degli adulti sta acquisendo un’importanza crescente nel quadro delle politiche e delle strategie operate a livello europeo e internazionale per la promozione dell’apprendimento permanente. La partecipazione degli adulti alle attività formative è però ancora piuttosto bassa, nonostante gli incentivi e le iniziative mirate a consentire a tutti i cittadini l’accesso ai percorsi di istruzione e formazione in tutte le età della loro vita. La partecipazione tende a decrescere in concomitanza con l’aumentare delle età: la maggiore difﬁcoltà che i discenti anziani incontrano nell’intraprendere un processo di formazione è dovuta al decadimento delle funzioni cerebrali, che provoca un indebolimento generale delle capacità di concentrazione, della memoria e della ﬂessibilità mentale. Fino a pochi decenni fa si riteneva che l’invecchiamento cerebrale e le sue conseguenze fossero inevitabili; tale credenza si basava su un concetto statico del cervello, che a partire dalla maturità subiva un processo degenerativo irreversibile provocato dalla morte dei neuroni e dall’impossibilità di una loro rigenerazione.

Oggi i progressi delle neuroscienze dimostrano che l’invecchiamento intellettuale può essere reversibile: il cervello è plastico in tutte le età della vita. Ciò consente una ristrutturazione delle mappe cerebrali e un miglioramento delle funzionalità mentali attraverso esperienze di apprendimento. Un allenamento mentale speciﬁco può migliorare le rappresentazioni nella corteccia motoria e sensoriale, migliorare la trasmissione di segnali e restituire efﬁcienza alle connessioni neuronali. L’apprendimento modiﬁca il cervello attraverso la neuroplasticità: l’anziano può recuperare gran parte delle sue capacità mentali dedicandosi ad attività cognitive e motorie stimolanti, svolgendo esercizi appositamente studiati per stimolare la ristrutturazione corticale neuroplastica.
Il neuroscienziato Michael Merzenich attraverso i suoi studi è giunto alla conclusione che un programma speciﬁco di attività in grado di stimolare nuove connessioni neuronali e di riorganizzare le mappe corticali può far sì che anche nella terza età l’apprendimento divenga un’esperienza efﬁcace e gratiﬁcante. L’incontro tra la ricerca svolta in campo neuroscientiﬁco sulla plasticità del cervello e la ricerca nel campo dell’educazione degli adulti potrebbe offrire un contributo notevole per lo sviluppo di nuove metodologie e strategie di insegnamento e apprendimento per la promozione del Lifelong Learning.

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